Русская Идея

Как по имени автора, так и по самому предмету, внимание читателей естественно останавливается на статье проф. В. О. Ключевского «Два воспитания» * [1] («Русская Мысль», март). Автор затрагивает вопрос об отношениях семьи и школы, которых взаимные жалобы так обыкновенны в настоящее время. Тема важная, и излишне говорить, что у проф. Ключевского мы, как всегда, находим много интересных фактов и поучительных соображений. Но, думается, в конце концов, читатель все-таки остается несколько разочарован или, по крайней мере, не выясняет себе, в чем же собственно основной недостаток нашего воспитания.

* Первоначально она была, в виде публичной лекции, читана автором 1 февраля.

Дело в том, что проф. Ключевский возбуждает более глубокий вопрос, а разбирает менее важный. Он начинает с упрека в том, что мы не знаем сами, кого мы хотим воспитывать. «Воспитатели и учители, - говорит он, - должны знать, кого им должно воспитать и выучить, знать не только тот педагогический материал, который сидит и бегает под их руководством, но и тот умственный и нравственный идеал, к которому они обязаны приблизить эти вверенные им маленькие живые будущности». Это начало превосходно и подводит нас, конечно, к самой сущности предмета. Не менее кажется плодотворен и исторический путь сравнения, которым проф. Ключевский предполагает выяснить недостатки современного воспитания.

«Когда, - говорит он, - исчезает из глаз тропа, по которой мы шли, мы оглядываемся назад, чтобы по направлению пройденного угадать, куда идти дальше. Двигаясь ощупью, в потемках, мы видим перед собой полосу света, падающую на наш дальнейший путь от кого-то сзади нас. Это проводница наша - история, с ее светочем, с ее уроками и примерами».

Внимание читателя возрастает до высшей степени. Но, к сожалению, проф. Ключевский далее как бы забывает им самим указанную сущность вопроса. Он начинает разбирать только отношение семьи и школы. Он как бы поддается слабости публики, которая всегда легче разбирает чужие грехи, чем свои. Действительно - если мы не знаем самого идеала воспитания, не знаем, что вырабатывать из детей, то, каковы бы ни были отношения между семьей и школой, воспитание окажется плохим. Настоящий путь к его поднятию - очевидно состоит в том, чтобы выяснить самим себе цели и идеал воспитания. Но это дело трудное. Гораздо легче педагогу школьному жаловаться на семью, которая, дескать, портит его дело, и семье точно так же жаловаться на педагога школьного. Забывая каждый свои недостатки, мы, отцы и учители, предпочитаем жаловаться друг на друга. Профессор Ключевский, вместо того, чтобы указать нам на эту нашу ошибку, присоединяется к нашему хору и начинает разбирать дело так, как его можно бы было разобрать, если бы у нас, родителей и педагогов, у самих все обстояло благополучно.

Подобно нам, проф. Ключевский сводит рассуждение на разбор отношений между семьей и школой. «Мы, - говорит он, - довольно спокойно говорим о нашей семье, сохраняем то же спокойствие, когда речь заходит о нашей школе. Но мы всегда волнуемся, когда в наших беседах встречаются семья и школа. Мы чувствуем, что в их взаимных отношениях у нас есть какое-то недоразумение».

Правы ли мы, однако, оставаясь спокойными при мысли о семье и школе порознь? Действительно ли воспитание в семье удовлетворительно так же, как и в школе? Правы ли мы, замечая ненормальность только в их взаимном отношении? Конечно, нет, и сам профессор Ключевский, заподазривал нас в отсутствии идеала воспитания, очевидно не должен верить в благополучный ход воспитания семейного и школьного, порознь взятых. Тут наше спокойствие есть, очевидно, совершенная ошибка. И однако, проф. Ключевский даже не пытается нас разуверить, а рассматривает только отношение семьи и школы.

Это, конечно, ошибка со стороны автора, и притом такая ошибка, которая не может не отозваться и на его исторических сравнениях. Отказавшись в настоящем от разбора центрального вопроса (т. е. вопроса об идеале личности, составляющей предмет воспитания), автор и в прошлом уже принужден недостаточно его помнить. Поэтому его сравнение двух типов воспитания, в разные времена испробованных в России, делается неясным. В каждом из этих типов воспитания есть три стороны:

1) идеал личности; 2) педагогические приемы; 3) отношение семьи и школы. Чтобы сравнение дало отчетливые результаты, нужно не упустить из виду ни одного из этих элементов. В мастерском историческом изложении, каким всегда отличается проф. Ключевский, мы, конечно, находим известные материалы для такого сравнения. Но сам автор его не делает, и, в сущности, трудно сказать, что именно он сравнивает в этих двух типах.

Конечное поучение, поэтому, выходит неясным и даже спорным, подобно тому, как исходный пункт рассуждения.

Посмотрим, однако, средину рассуждения автора, наиболее ценную и интересную. Он развертывает перед глазами читателя две живые панорамы двух воспитании, из которых с одним Россия пережила Московскую эпоху, второе впервые попробовала при Екатерине II, в системе Бецкого. Эти две системы, говорит проф. Ключевский, дают диаметрально противоположные отношения между семьей и школой. «Древняя Русь стремилась утвердить школу у домашнего очага и включить ее задачи в число забот и обязанностей семьи; во второй половине XVIII в. была предпринята попытка оторвать школу от семьи», устранить семью от воспитания. В древнерусском воспитании «главное внимание педагогии было обращено на житейские правила, а не на занятия научные. Кодекс сведений, чувств и навыков, какие считались необходимыми для усвоения этих правил, составляли науку о «христианском жительстве», о том, как подобает жить христианам. Этот кодекс состоял из трех наук или строений: то были строение душевное, учение о доме душевном, или дело спасения душ, строение мирское, наука о гражданском общежитии, и строение домовое, наука о хозяйственном домоводстве. Школой душевного спасения для мирян была приходская церковь с ее священником, духовным отцом своих прихожан. Его преподавательские средства - богослужение, исповедь, поучение, пример собственной жизни.

В состав его курса входили три части: богословие, - како веровати, политика, - како Царя чтити, нравоучение - како чтити духовный чин и учения его слушати, аки из Божьих уст. Эта школа была своего рода учительской семинарией. Учение, преподаваемое приходским священником, разносилось по домам домовладыками, отцами семейств. Он не только делал дело их душевного спасения, но учил, как они, помогая ему, должны подготовлять к этому и своих домашних. Хозяин дома, отец семьи, был настоящий народный учитель в древней Руси. Народная школа тогда заключалась в семье. Это было не простое естественное семейство, а довольно сложный юридический союз, туго стянутый дружными вековыми усилиями Церкви и государства. Домовладыка считал в составе семьи не только жену и детей, но и домочадцев, то есть младших родственников и слуг с их семьями. Это было его домашнее царство, здесь он был не только муж и отец, но и прямо назывался государем. Этот домовый государь и был домашним учителем, его дом был его школой». С большим сожалением сокращаю я выписки из этой мастерски и тепло, хотя независимо, написанной картины. «Труд воспитания домовладыка делит с женой... Древнерусская мысль не боялась и не скучала (то есть не ленилась) думать о женщине и даже расположена была идеализировать образ доброй жены». Итак, отец семьи, с главной помощницей - женой, под руководством священника преподавал начатки строения душевного. Затем следовало мирское строение - «как жить православным христианам в миру с женами и детьми, и с домочадцами и их учити». Далее, в домовом строении педагогический труд разделялся между хозяином и хозяйкой как бы на два параллельных класса.

Школа в собственном смысле, публичное училище, с книгами и другими орудиями грамотности, существовала, но в состав «общеобязательного воспитания» не входила. Такая школа имела лишь дела специальные. Так, Стоглав [2], современный Домострою, предположил учреждать книжные училища - «чтоб ученики, пришедши в возраст, были достойными священнического сана». Школа, как воспитательное учреждение, была заменена семьей.

При такой системе воспитания, «ребенок должен был быть воспитываем не столько уроками, которые он слушал, сколько той нравственной атмосферой, которой он дышал. Это было не пятичасовое, а ежеминутное действие, посредством которого дитя впитывало в себя сведения, взгляды, чувства, привычки. Как бы ни была неподатлива природа питомца, эта непрерывно капающая капля способна была продолбить какой угодно педагогический камень». Воздействие получалось могучее, но оно имело и теневые стороны. «Все здесь было обдумано, искусно размерено и разграничено, каждая вещь положена на свое место, каждое слово логически определено и нравственно взвешено, каждый шаг разучен, как танцевальное па, каждый поступок предусмотрен и подсказан, под каждое чувство и помышление подведена запретительная или поощрительная цитата из писания или отеческого предания, все эти шаги, помышления и чувства расписаны по церковному календарю, и человек, живой человек, с индивидуальной мыслью и волей, со свободным нравственным чувством, двигался по этому церковно-житейскому трафарету автоматическим манекеном. При таком общем направлении жизни и тогдашних образовательных средствах семьи воспитанию грозила опасность погасить дух обрядом, превратить заповеди в простые привычки, выработать автоматическую совесть, нравственное чувство, действующее по памяти и навыку».

Такое обвинение против древнерусского воспитания довольно обычно в современной России. Но когда его произносит профессор Ключевский, то желательно было бы знать, какую степень автоматичности совести он признает в результате этого воспитания, как факт достигнутый? Затем желательно бы знать, какими именно сторонами воспитания производилась автоматизация совести? Без этого - невозможно себе хорошо выяснить результаты сравнения с явившейся потом системой Бецкого. Но, как я заметил выше, профессор Ключевский сам осудил свою работу на эти неясности, поставив в основу плана рассуждения отношение семьи и школы. Перейдем затем к системе Бецкого. Общее ее отличие от предыдущей формулируется автором так: «В древнерусской домашней детской старались направить человека так, чтоб он и с завязанными глазами знал, куда идти, а питомец закрытой философской школы, если б он удался, был бы похож на человека, который, вышедши из дому с желанием пройтись, не знает, куда идти, и потому вертится вокруг самого себя, не двигаясь с места». Сравнение живописное и даже меткое, но откуда явилось такое различие результатов?

Когда профессор Ключевский начинает обрисовывать новую школу (Бецкого), он в ней показывает черты, до такой степени напоминающие «Домострой», что сам спрашивает: «Как? Стало быть, наши педагоги надеялись по правилам Монтескье, Локка и Руссо создать новую породу людей, не похожих ни на отцов, ни на матерей, и не догадывались, что в этой репетиции шестого дня миротворения они реставрировали уже знакомых нам автоматов древней Руси, то есть только переодевали в новое модное платьице старую педагогическую куклу попа Сильвестра?». «Нет, - отвечает он, - не совсем так, и даже не следует так выражаться». Разница будто бы в том, что древнерусская педагогия отчеканивала автоматическую совесть, а педагоги ХVIII века - автоматическое чувство, «сердце».

Это общие определения. Посмотрим сами факты.

Несомненно, как, впрочем, они и сами выражались, Бецкие имели целью создать новую породу людей. Такая идея, «кажется», говорит профессор Ключевский, а на деле не «кажется», а несомненно могла возникнуть только при взгляде на человека, как «живую организованную пустоту», которая «постепенно наполняется, соприкасаясь с внешним миром». Человек - создается внешними условиями. Такова была идея» Итак, стоит создать известные внешние условия, и мы получим такого человека, какого хотим. Но почему же нужен был непременно новый человек, отличный от старого? Профессор Ключевский не задается в достаточной степени этим вопросом, но кто же не знает, почему нужен был новый человек? Потому, что старый мир отрицался, «человечество», в лице реформаторов XVIII века, открывало «новую эру». Итак, нужен был «новый человек». Чтобы создать его, требовалось устранить ребенка из-под влияния старого мира. В образцовом корпусе Бецкого «5-6-летний ребенок на целые 15 лет совершенно вырывался из семьи. Отдавая детей в корпус, родители обязывались подпиской до окончания курса не требовать их обратно, отнюдь ни под каким видом, даже во временный отпуск». «Весь курс делился на пять трехлетних возрастов. В первом ребенка встречала, взамен натуральной, педагогическая мать, в лице воспитательницы. При комплекте возраста в 120 человек у каждой воспитательницы было по 12 питомцев; весь возраст состоял из 10 педагогических семейств, только без отцов. В двух дальнейших возрастах дети становились под руководство педагогических отцов, без матерей. Состав семей становился сложнее, и потому число их уменьшалось. В двух последних возрастах дети превращались в молодых людей, и семейный строй воспитания кончался, начиналась подготовка к обществу и к службе. В пятом возрасте, по уставу, кадет должен был «зрело обсуждать, какое бы для себя избрать состояние в обществе, на великом театре света». Сообразно с этим, являлись два отделения: одно для службы гражданской, другое для военной.

На воспитание обращалось больше внимания, нежели на знания. Корпусное руководство учит, прежде всего, в ребенке «соорудить, по правилам натуры и физики», крепкое и выносливое сложение, потом вкоренить в душе его страх Божий, спокойствие, самообладание, «изящные мысли», вдохнуть ненависть ко всему противному чести и добродетели, приучить юношу «о людях рассуждать и распознавать их», научить его, «что есть человек в обществе, чего требует чин, место и состояние, в каком он находится», и т. д. Предполагалось воспитать людей каких-то универсальных, на все способных, «чтобы генерал, одержав победу, мог решить судное дело в Сенате, распоряжать течение доходов, поправлять земледелие» и т. д., и т. д. Главным средством влияния на воспитанников должно было быть нравственное влияние, наказаний телесных ни в каком виде не допускалось.

Полная неудача постигла эти планы, основанные на незнании природы человека. Говоря о заоблачности и теоретичности всей затеи, профессор Ключевский все-таки прибавляет: «Программа этой школы подкупает своею задушевностью, верой в природу человека (?), любовью к детям». Трудно признать за нею и эти качества! Какая же это вера в природу человека? «Домострой» скорее верил в природу, в ее самостоятельные начала добра и зла, считал необходимым бороться против зла. А здесь не «вера в природу», а вера в природную безличность, позволяющую вложить в человека что угодно, даже без всякой борьбы с ним.

Опыт не удался. Очень понятно. Но что же мы можем вынести из сопоставления двух систем? Профессор Ключевский полагает остановиться на следующем:

«Опыт Бецкого убедил, что в деле воспитания школа не может оторваться от семьи, как опыт древней Руси показал, что школе трудно и небезопасно слиться с семьей. Семья и школа не сожительницы и не соперницы, а соседки и сотрудницы. Школа не может заменить семьи, как и семья не может обойтись без школы». В семье развиваются индивидуальные особенности человека, в школе - общий тип, требуемый временем, страной и культурой. Дома дитя приучается любить своих, в школе учится превращать для себя чужих в ближних.

Так ли это? Потому ли нужна и семья, и школа? Об этом можно было бы очень и очень поговорить. Но допустим на минуту правильность формулы профессора Ключевского. Что же все-таки она дает нам для постановки нашего современного воспитания. Нужна и семья, и школа? Прекрасно. Это мы имеем. Они должны быть сотрудницы? Это все говорят и нынче. Распределить сотрудничество именно согласно указанию профессора Ключевского, может быть, мы и не сумеем. На это есть серьезные причины. Во-первых, индивидуальность ребенка развивается особенно в те годы, когда он, по требованиям образовательным, принадлежит уже больше школе, чем семье. Итак, если школа, как, к сожалению, нередко бывает, откажется от заботы об его индивидуальности, то дело выйдет, пожалуй, и очень плохо. Во-вторых, семья гораздо сильнее школы испытывает влияние живого общего типа национальности, а следовательно, не может не передавать его ребенку, а если бы и могла как-нибудь от этого воздержаться (что невозможно), то из это получиться только то, что ребенок выйдет именно «отвлеченным» от своего места времени и племени. Но оставим все это, а обратим внимание на то, с чего профессор начинает свою статью. Он говорил, что нужно иметь идеал воспитания. Он совершенно справедливо указывал, что если мы не знаем, кого готовить, то, «соединенные усилия не могут быть дружными, и тогда из них не выйдет цельного и складного дела». Итак, допустим, что наша семья и школа распределили свои усилия совсем так, как рекомендует профессор Ключевский, но ведь они все-таки не знают, кого воспитывать, к какому идеалу приближать воспитываемого. Стало быть, у них «цельного складного дела все-таки не выйдет». Этого мало. Допустим, что мы установили себе идеал, но ложный, ошибочный: сумеем ли мы тогда получить воспитание правильное и плодотворное? Этого вопроса профессор Ключевский как бы и не предполагает вовсе, а он далеко не лишен значения.

Если бы человек, по природе духовной, был такая tabula rasa [3], как полагали педагоги XVIII века, то воспитателям достаточно было бы установить любой, по своему вкусу, идеал и затем дружно и искусно отливать в его форму своих воспитанников. Но в действительности природа человека сама по себе заключает известный идеал, и дело педагога не сочинить его, а понять. Дело педагога не отливать души в форму произвольного идеала, а способствовать прорастанию того идеала, какой уже дан самой природой человека. Потому-то воспитание и не есть обезличение, а совершенно наоборот - развитие личности, но именно в том случае, если педагогия вложила правильное содержание в свой идеал личности. Если же это содержание определено ошибочно, то педагогия будет обезличивать, и тем сильнее, чем дружнее примутся за работу семья и школа. Таким образом, вопрос о содержании идеала чрезвычайно важен. Критик системы воспитания древнерусского, Бецкого, современного, должен бы начинать с вопроса о том, каково в данную эпоху содержание идеала личности, составляющего цель педагогии? Распределение педагогического труда между семьей и школой есть уже вопрос вторичный. Я уверен, что если бы проф. Ключевский поискал причин успехов и неудач педагогии древнерусской и Бецкого в самом содержании их идеалов воспитания, он бы пришел к заключениям гораздо более значительным и поучительным для современников.

Собственно для нашего времени это вопрос прямо первостепенный. Воспитание готовит человека для жизни, для той жизни, какова она есть в действительности. Для чего же мы, нынче, готовим своих детей? Те родители и учители, которые сами ни во что серьезно не верят, кого они воспитывают из своих детей и учеников? А может ли проф. Ключевский сказать, какой процент нынешних родителей и учителей серьезно во что-нибудь верит? Конечно, все они уверены, что, например, не следует воровать, убивать, вообще обижать без надобности, но многие ли из них, в глубине своей совести скажут, - почему и для чего нужны такие, а не иные правила поведения, навыки нравственности? У попа Сильвестра надо всей жизнью развертывался Божественный закон, в который он верил так же, как мы нынче верим, например, в политическую экономию или гигиену. У педагогов ХVIII века была фанатическая вера в полную революцию человеческих отношений, в наступающее царство разума. Обе школы знали, куда идти, а потому могли развертывать силу воздействия на воспитанников. Но нынешний родитель или учитель - где он возьмет силу воздействия? Для него самого в жизни ясно одно - что нужно есть, пить, служить, вообще добывать деньги, не делать особенного зла, а засим - все далее скрыто в тумане. Он сам не знает, зачем живет.

Не отсюда ли являются пререкания между семьей и школой? Родители, не зная, кого воспитывать, требуют, чтоб это сказала школа, а школа - сама этого не знает и сердится на родителей, что они не умеют ничего внушить детям. Когда является семья знающая кого готовить, то есть, например, серьезно христианская семья, или серьезно революционная (что ныне редчайшее исключение), эти семьи скорее боятся школы. Точно так же, когда является педагог, знающий кого готовить из детей, он боится семьи, не ждет от нее ничего. И вот почему мы все так волнуемся, когда речь заходит об отношениях семьи и школы. Размежевка между ними - едва ли может чему-нибудь помочь. Отец, знающий, кого готовить, ни за что не уступит современной школе задачи вырабатывать в его дитяти общий тип, и он прав. Точно так же и живой педагог, знающий свои цели, ни за что ныне не положится на выработку родителями индивидуальности питомца, потому что он очень хорошо понимает, что в виде общего правила современные родители эту задачу исполнят совершенно неудовлетворительно. Выход из этого положения, из этих отношений - между семьей и школой, - никакими размежевками, никаким разделением труда не может быть дан. Он будет дан только осмыслением воспитания, которое явится, когда мы, родители и педагоги, будем знать, кого воспитывать, другими словами - для чего жить нам и воспитанникам нашим. Когда же это для нас станет ясно, когда педагогический труд родителей и учителей станет осмысленным, то сомнительно, чтобы между семьей и школой осталась какая-либо тень недоразумений. Никаких размежевок тут и не требуется, дело родителей и школы совершенно общее, одно и то же. Воспитание и образование требует большего количества силы, нежели способна дать семья, и вот почему нужны школы. Недостаток школ, какой был в древней Руси, составлял, конечно, большее несчастье, но собственно потому, что крайне ограничивал воспитально-образовательные средства страны. И у Бецкого устранение семьи было вредно не столько само по себе, как по мотивам своим. Семья, без сомнения, в воспитании не может быть устранена школой, потому что школа только дополняет действие семьи. Если семья теряет воспитательную способность, то со стороны школы нужно настоящее безумие для того, чтобы вообразить себя способной заменить семью. Это попытка гальванизировать мертвое тело. Источник воспитательной силы общества в семье, и уж если он здесь иссяк, то тем паче его неоткуда взять в школе. И так вообще семья в воспитании неустранима. Но если в стране вообще семья остается при более или менее нормальных воспитательных способностях, то весьма возможно какое-нибудь отдельное училище, которое по нужде обходится без родителей, как, например, в сиротских домах, исправительных приютах и т. п. Тут семью не устраняют нарочно, семьи нет не потому, чтобы педагог начинал «мудрить», а просто - нет ее - где же ее взять? Но педагог старается действовать так, чтобы остаться в гармонии с общесемейным воспитанием, и его усилия вовсе не дают таких «сумбурных» результатов, как в школе Бецкого. Напротив, из этих приютов выходят нередко вполне добропорядочные силы. Конечно, отсутствие семьи и здесь тяжело педагогу, он не имеет самого лучшего и сильного помощника. Но, в конце концов, кое-как обходится, и из уличных воришек успевает приготовить честных и трудолюбивых граждан. Дело не столько в размежевке между семьей и школой, как в содержании воспитательного идеала.

Думается, что и в современных взаимных жалобах семьи и школы основа недоразумений - в тусклости воспитательных идеалов, в неясности зачем жить, а стало быть, и к чему готовить. Какие-то пробелы в этом отношении были, конечно, и в древнерусском воспитании, иначе оно бы не рухнуло так легко под напором, в сущности, довольно жалких европейских влияний. О фальшивости идеалов школ XVIII века, думаю, можно и не распространяться. Они отцветают, не успевши и расцвести. Но у нас, в настоящее время, нечто едва ли не хуже. Тогда хотя ошибались, а мы даже и не ошибаемся, а просто ни во что не верим. Какое же тут может быть воспитание?

Лев Тихомиров, «Христианство и политика»